Foto: Bermain. Berimajinasi Bersama Anak-Anak, By. Joko Yuwono

Masalah komunikasi dan bahasa adalah salah satu core bagi ciri-ciri pada anak autis. Meningkatkan kemampuan komunikasi dan bahasa anak autism menjadi sangat penting untuk dilakukan sejak dini. Berbagai pendekatan untuk membantu mengembangkan kemampuan komunikasi dan bahasa anak autis telah banyak dikembangkan. Paul (2008) mengkaji pendekatan behavioristik dalam beberapa bagian seperti didactic, naturalistic dan development or pragmatic approach yang telah dibahas pada bagian 1. Tulisan Bagian 2 ini adalah kelanjutan dari Bagian 1. Mari kita simak seksama.

 Speakers with autism spectrum disorders

Core deficit

Begitu anak-anak autism mulai berbicara menggunakan kata-kata, tentu perkembangan bahasa seperti terlihat pada anak-anak penyandang disabilitas lainnya. Ketika anak-anak ASD memperoleh keterampilan bahasa dasar, bagaimanapun, tantangan yang signifikan untuk pengembangan kompetensi komunikasi tetap ada. Tager-Flusberg et al (2005) menunjuk pada dua karakteristik komunikasi umum yang diamati dari pembicara anak ASD: (1) echolalia, yang merupakan tiruan dari apa yang telah didengar, baik secara langsung setelah diucapkan, atau sebagai gema tertunda di waktu kemudian, dan (2) Kata ganti yang terbalik (pronoun reversal) terutama kecenderungan untuk menggunakan “kamu” sebagai pengganti “aku”. Meskipun ini pada satu waktu dianggap mencerminkan kesulitan dalam pembentukan ego, sekarang dianggap sebagai contoh lain dari echolalia, di mana si anak menyebut dirinya sendiri sebagai “kamu” karena dia telah mendengar perkataan orang lain. (Fay, 1979).

Kedua karakteristik ini cenderung menurun dengan meningkatnya keterampilan berbahasa,dan keduanya dilihat sebagai perilaku transisi dalam perkembangan typical  (Tager-Flusber, et al., 2005). Beberapa program telah membahas kata ganti yang terbalik secara langsung karena cenderung mereda secara alami, tetapi berbagai studi kasus telah melaporkan penggunaan metode perilaku sukses mengurangi echolalia dan menggantinya dengan permintaan sederhana dan perilaku pelabelan (Ross, 2002; Karmali, et al, 2005; Foxx R, et al. 2005).

Defisit dalam aspek prosodi atau musikal dari berbicara, termasuk kecepatan, kekerasan, nada, kualitas suara, dan penggunaan tekanan, juga sering terlihat pada pembicara ASD (Shriberg, 2001). Sheinkopf et al (2000) dan Dawson et al (2000) menunjukkan bahwa vokalisasi prelinguistik pada anak-anak autism mengandung proporsi karakteristik vokal tipikal yang jauh lebih tinggi daripada anak-anak pada umumnya. Paul et al (2008) menemukan bahwa kira-kira setengah dari pembicara yang berfungsi tinggi anak autism dinilai secara tipikal dalam unsur-unsur produksi prosodik (berbagai macam ciri pembicara atau keistimewaan ungkapan). Ketika perbedaan-perbedaan ini hadir mereka cenderung kuat dan menunjukkan sedikit perubahan dari waktu ke waktu, bahkan ketika aspek-aspek lain dari bahasa berkembang [DeMyer, 1973; Kanner, 1971; Rutter dkk. 1967). Paul dkk (2008) menunjukkan bahwa peringkat kompetensi sosial dan komunikasi terkait dengan peringkat prosodi pada pembicara anak ASD, member kesan bahwa kesulitan dalam produksi prosodik memengaruhi atribusi pendengar dari kompetensi inidividu ASD ini.

Sampai saat ini, sedikit penelitian yang telah dilakukan pada penanganan prosodik dalam autism. Beberapa program yang tersedia secara komersial telah dikembangkan untuk mengatasi kesulitan prosodik pada bicara non-autism, tetapi tidak ada penelitian yang tersedia tentang penggunaannnya bagi anak-anak dengan autism (Awad dkk. 2003;  Ray & Baker, 2000). Mengatasi defisit prosodik tetap merupakan kebutuhan yang sebagian besar yang tidak terpenuhi dalam populasi ini.

Pragmatik, atau penggunaan bahasa yang tepat dalam situasi sosial, adalah aspek yang paling menonjol dari kurangnya kemampuan komunikasi dalam populasi ini (Tager-Flusberg, 1997). Anak-anak autism lebih kecil kemungkinannya daripada anak-anak dengan perkembangan secara typical untuk memulai komunikasi, terutama dengan teman sebaya (McHale SM, et al. 1980). Tingkat komunikasi keseluruhan rendah, bahkan pada anak-anak yang berbicara (Stone & Caro-Martinez, 1990). Anak-anak ini menunjukkan berkurangnya minat pada berbicara secara bahasa kepada mereka; mereka kurang tertarik untuk merespon secara timbal balik terhadap mode komunikasi berbalasan dari teman sebaya dan lebih cenderung menghasilkan self-directed (sendiri), noncommunicative speech (Tager-Flusberg, 1997). Paul dkk. (2008) melaporkan bahwa area-area pragmatik berikut paling sering mengalami gangguan pada bicara anak ASD:

·   Penggunaan detail yang tidak relevan

·   Pindah topik yang tidak pantas

·   Keasyikan pada topik/tekun

·   Tidak responsif terhadap isyarat mitra

·   Kurang adanya timbal balik

·   Klarifikasi tidak kuat

·   Referensi yang kabur

·   Tulisan, Wacana yang stereotip

·   Gaya formal yang berlebihan (hanya untuk pembicara dengan sindrom Asperger)

Untuk anak-anak autism yang mengembangkan bicara, keterampilan percakapan yang terlibat dalam mengatur giliran dan topik dalam wacana, secara fleksibel mengadopsi gaya bicara yang sesuai dengan karakteristik, pengaturan, dan mitra percakapan, dan menyimpulkan informasi apa yang relevan dan menarik bagi orang lain merupakan kesulitan terbesar. Diskusi berikut meninjau berbagai program yang tersedia untuk mengatasi masalah bahasa pada bicara anak ASD menggunakan skema triparit yang sama seperti yang dibahas sebelumnya. 

Intervention methods for speakers who have autism spectrum disordersDidactic approaches

Program ABA telah dikembangkan pada arah perluasan symbol awal menjadi bentuk ekspresi yang lebih rumit. Mereka memfokuskan pada peningkatan bentuk bahasa (yaitu, kosa kata dan struktur kalimat). Salah satu contohnya adalah Teach Me Language [98], program bahasa komprehensif yang menyediakan panduan langkah demi langkah dengan detail mendalam tentang intervensi kegiatan yang menargetkan bidang bahasa seperti tata bahasa, sintaksis, konsep, dan keterampilan narasi tingkat lanjut. Metodologi Teach Me Language berbasis perilaku. Anak-anak diharapkan untuk mengikuti petunjuk guru, dan pengulangan latihan secara teratur merupakan  cirri kunci utama dalam program ini.

Verbal Behavior Program mengambil pendekatan Skinnerian untuk belajar bahasa, berdasarkan penelitian Michael et al (Sundberg & Michael, 2001; Sundberg, 1995). Program ini, seperti Teach Me Language, menyediakan kurikulum yang diurutkan secara hati-hati untuk mengajar bahasa pada anak-anak yang sedang berada dalam komunikasi simbolik dan membawa kurikulum melalui anak-anak yang belajar bentuk bahasa yang lebih tinggi. Hal ini menggunakan pendekatan perilaku yang sangat terstruktur dan menggabungkan teknik-teknik seperti errorless teaching, prosedur transfer cepat yang spesifik (prompting and fading), dan penggunaan DTT (discrete trial training) selama sesi pengajaran intensif dan dalam konteks yang lebih naturalistik. Sasaran bahasa terstruktur berdasarkan kategori perilaku verbal Skinnerian, yang termasuk (aturan secara hierarkis)

·      Echoes: berlatih meniru perilaku verbal

·      Mands: perilaku verbal yang menghasilkan manfaat langsung bagi pembicara (mis., Permintaan)

·      Tacts: label

·      Reception by feature, function, and class: menanggapi rangsangan verbal (kata-kata) yang umum digunakan

·      Intraverbal: tanggapan verbal, respon yang tidak mengulang terhadap ucapan orang lain

Sama seperti dalam kasus pendekatan didaktik untuk anak-anak pada level prelinguistik, program pengajaran bahasa yang sangat berperilaku ini memiliki potensi kelemahan mengarah ke gaya komunikasi pasif dan tingkat generalisasi terbatas. Pencarian basis data referensi tidak menemukan laporan bukti khusus untuk mendukung penggunaan khusus dari program Teach Me Language. Partington et al [Sundberg, 1995; Partington JW, et al, 1994; Sundberg ML, et al. 2001) menerbitkan data yang mengindikasikan peningkatan produksi verbal menggunakan metode mereka. Namun, sedikit penelitian yang tersedia tentang efek fungsional dari program ini pada komunikasi dunia nyata atau pada konsekuensi mereka bagi komunikasi yang adaptif dan kemandirian. Meskipun mereka mungkin menghasilkan pencapaian perilaku sasaran dalam kerangka perilaku, seperti yang dilakukan sebagian besar program ABA, hanya sedikit data yang tersedia tentang efek umum dan jangka panjangnya pada fungsi atau kemandirian anak.

Pendekatan behavioris yang sedikit kurang tradisional, program Pecs, juga menyediakan kurikulum untuk anak-anak yang telah memperoleh keterampilan komunikasi simbolik dasar. Setelah pertukaran kata tunggal telah dikuasai, struktur kepekaan menjadi target. Tujuannya adalah agar anak menggabungkan gambar ‘‘Saya ingin” dengan gambar atau aktivitas yang diinginkan. Sentence strip digunakan untuk melampirkan gambar, yang diteruskan ke mitra komunikasi. Kalimat-kalimat tersebut selanjutnya diperluas dengan penambahan kata-kata lain (misalnya, kata sifat seperti merah). Sentence strip sering diberi kode warna; misalnya, mungkin ada area hijau untuk gambar kata benda yang dibingkai dalam warna hijau, area biru untuk gambar kata kerja dibingkai dengan warna biru, dan area merah untuk simbol kata sifat yang dibingkai alam warna merah. Fase berikutnya dari PECs bergerak dari menggunakan pertukaran gambar untuk meminta komentar yang mendorong, yang dilakukan dengan memperkenalkan kartu gambar yang mewakili frasa seperti ”Saya mengerti, Saya mencium,  dan Saya mendengar.” Penelitian tentang kemanjuran tahap program ini atau generalisasi untuk komunikasi fungsional belum dilaporkan.

Naturalistic Approach

Ada jauh lebih sedikit penelitian tentang efektivitas Program ABA naturalistik dalam meningkatkan komunikasi untuk pembicara anak ASD daripada untuk anak-anak prelinguistik. McClannahan dan Kranz (2005) memberikan pendekatan dengan dukungan empiris yang menggunakan skrip–baik di gambar atau ditulis- untuk membimbing anak-anak autism  tentang apa yang harus dikatakan dalam situasi sosial tertentu. Skrip dikembangkan oleh guru dengan siswa untuk membahas pengaturan sosial tertentu. Ketika anak-anak terus berlatih tulisan dengan berbagai orang dewasa dan temen-teman sebayanya, potongan-potongan tulisan dihapus, atau samar/memudar, sehingga anak diminta untuk menyediakan bagian bahasa yang lebih lama dan lebih lama pada dirinya sendiri. Krantz dan McClannahan (1983) mempresentasikan data yang menunjukkan bahwa metode ini mengarah pada peningkatan percakapan untuk anak-anak ASD.

Pemodelan video adalah prosedur serupa. Video pendek menggambarkan bahasa yang digunakan dalam situasi sosial tertentu, seperti meminta buku dari pustakawan. Siswa menonton video dengan instruktur, mendiskusikan dan berlatih secara verbal adegan itu, kemudian mempraktikkannya dengan bermain peran dengan seorang instruktur dan akhirnya mencobanya dalam suasana nyata.

Brinton dkk. (2004) mengembangkan metode untuk meningkatkan percakapan turn-taking dan mempertahankan topik. Dalam sebuah studi kasus, mereka melaporkan bekerja selama periode 2 tahun dengan seorang anak laki-laki dengan disabilitas sosial yang diajari seperangkat aturan eksplisit untuk menemukan topik-topik yang memiliki minat yang sama dengan teman sebaya dan terlibat dalam percakapan tentang mereka. Brinton dan rekannya menekankan bahwa perubahan itu lambat, tetapi mereka melaporkan peningkatan dalam penerimaan sosial ketika keterampilan percakapan meningkat.

Stimulasi terfokus adalah sarana naturalistik untuk meningkatkan penerimaan keterampilan bahasa pada anak-anak dengan berbagai disabilitas.Teknik ini melibatkan penyediaan seperangkat bahan bermain yang menarik dan menggunakan bahasa yang sederhana dan berulang untuk berbicara tentang tindakan yang sedang berlangsung dalam istilah yang konkret, di sini dan sekarang, menggunakan banyak contoh bentuk yang perlu didapat oleh anak. Satu studi kasus tunggal (Grela & McLaughlin, 2006) memberikan dukungan awal untuk strategi ini pada anak-anak ASD. Banyak program ABA naturalistik komprehensif yang memberikan contoh metode intervensi untuk anak-anak yang mulai berbicara seperti Douglass Developmental Center Learning Experiences and Alternative Program (LEAP), Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH) Walden dan lain-lainnya.

Developmental-pragmatic approaches

Beberapa contoh program terperinci menggunakan pendekatan yang berpusat pada anak untuk mengembangkan bahasa dasar pada penutur anak autism. Prizant dan Wetherby (2005) menganjurkan menggunakan model SCERTS (social communication, emotional regulation, transactional support), sebuah pendekatan komprehensif yang memungkinkan penggabungan berbagai metode penanganan eklektik dan berfokus pada tujuan menyeluruh yang mencakup pengembangan komunikasi sosial, mendorong perilaku selfi-regulation dan menyediakan dukungan transaksional untuk anak-anak autism. Program ini belum menjadi subyek studi empiris.

Quill (2000) mempresentasikan kurikulum komprehensif lain untuk pengembangan keterampilan sosial dan komunikatif pada anak kecil autism pada berbagai variasi tingkat keberfungsian. Kurikulum juga eklektik dan mengadvokasi penuh yang sangat tertruktur,  pendekatan naturalistik dan metode yang berpusat pada anak. Ini menyarankan fokus pada respons anak terhadap teman sebaya daripada mempromosikan inisiasi. Pedoman intervensi mencakup pengorganisasian lingkungan untuk memfasilitasi partisipasi dan kerja sama, pemilihan bahan yang cermat, dan kegiatan yang disusun untuk mendorong target partisipasi anak target. Dukungan empiris belum muncul untuk program ini.

Metode yang berpusat pada anak dibahas pada tingkat prelinguistik, termasuk ”floor time” dan relationship development intervention (RDI), juga mengandung komponen yang dapat digunakan pada tingkat bahasa yang lebih tinggi. Sussman (2008) mengembangkan volume pendamping ke More then Word, yang disebut Talkability, yang ditujukan untuk anak-anak yang berbicara. Tidak ada validasi empiris dari metode ini untuk meningkatkan keterampilan bahasa pada anak-anak ASD tersedia pada tulisan ini

Increasing social communication

Seperti yang telah kita lihat, kesulitan utama bagi anak-anak ASD yang berbicara dan mungkin masalah utama bagi siswa dengan autism yang high functioning dan sindrom Asperger tidak menyangkut bentuk-bentuk bahasa tetapi penggunaannya dalam konteks sosial, terutama dengan teman sebaya. Selain menguraikan bentuk dan meningkatkan frekuensi penggunaan bahasa, tujuan penting tambahan dari intervensi komunikasi untuk anak-anak ASD adalah untuk memberikan dukungan yang memungkinkan anak-anak ini untuk terlibat dalam interaksi teman sebaya, termasuk bermain pura-pura, permainan, dan percakapan. Beberapa pendekatan naturalistik yang sudah dibahas, seperti script fading dan video modeling, menjauhkan diri dari masalah ini. McClannanhan dan Krantz (2005) menyediakan apa yang paling dekat dengan program komprehensif dan berurutan untuk mengajarkan keterampilan percakapan kepada populasi ini. Banyak literatur yang membahas masalah yang lebih komprehensif peningkatan peluang komunikasi sosial dan keterampilan dalam pembicara anak ASD dibahas di bawah rubrik social skills training, ‘topik yang dibahas secara rinci di tempat lain dalam masalah ini. Poin utama, bagaimanapun, adalah bahwa untuk anak-anak yang memiliki ASD yang berbicara, berbicara tidak dengan sendirinya cukup. Anak-anak ini membutuhkan dukungan yang ditujukan tidak hanya untuk meningkatkan kosa kata dasar dan struktur kalimat tetapi juga pada aspek pragmatis penggunaan bahasa dalam konteks interaksi sosial untuk mengatasi defisit seperti yang diidentifikasi oleh Paul et al. Studi tentang efek dari berbagai pendekatan untuk intervensi keterampilan sosial (Sussmean, 2008)  umumnya setuju bahwa teman sebaya yang terlatih adalah agen yang lebih efektif dari intervensi ini daripada orang dewasa (Goldstein dkk, 2007) dan bahwa intervensi lebih efektif ketika mereka terjadi di lingkungan alami anak, seperti sebagai ruang kelas, daripada dalam pengaturan klinis (Bellini S, et al, 2007).

Conclusions: language intervention

Kurikulum yang paling rumit untuk mengembangkan bahasa pada tingkat ini adalah sangat behavioristik. Meskipun mereka memiliki beberapa kemanjuran yang ditunjukkan, program perilaku mempertahankan kelemahan dalam hal pengembangan gaya komunikasi pasif dan kegagalan generalisasi. Pendekatan naturalistik telah dikembangkan untuk mengatasi aspek komunikasi sosial dan memiliki beberapa dukungan empiris yang ditunjukkan, tetapi ada sedikit kurikulum yang komprehensif. Pendekatan pengembangan untuk tahap pengembangan ini memiliki kurikulum yang kurang dielaborasi penuh dan dukungan empiris terbatas

Summary

Intervensi untuk anak-anak ASD pada prelinguistik dan dini tahap bahasa telah terbukti membuat perbedaan dramatis, setidaknya dalam hasil jangka pendek. Metode intervensi yang diambil dari berbagai filosofi dan menggunakan berbagai tingkat arah orang dewasa telah terbukti efektif dalam meningkatkan perilaku bahasa dan komunikatif, meskipun perbandingan langsung antara metode, studi terkontrol dengan intervensi secara random, dan jangka panjang. hasil studi masih kurang. Terlepas dari kesenjangan dalam pengetahuan kita saat ini, jelas bahwa anak-anak autism mendapat manfaat dari intervensi awal yang intensif yang berfokus pada peningkatan frekuensi, bentuk, dan fungsi komunikasi. Bukti yang tersedia menunjukkan bahwa metode perilaku yang sangat terstruktur memiliki konsekuensi positif penting bagi anak-anak ini, terutama dalam memunculkan kata-kata pertama. Keterbatasan metode ini dalam pemeliharaan dan generalisasi keterampilan menunjukkan bahwa banyak anak autis perlu memiliki metode ini yang dilengkapi dengan lebih banyak kegiatan yang berpusat pada anak untuk meningkatkan inisiasi komunikatif dan membawa keterampilan yang dipelajari ke pengaturan baru dan mitra komunikasi.

Reviu program yang ditujukan untuk pengembangan bahasa pada pembicara anak ASD menunjukkan pentingnya berpikir di luar kata-kata dan kalimat pada fungsi sosial komunikasi dan penggunaan bahasa ketika mengembangkan intervensi. Meskipun serangkaian program yang dimediasi orang dewasa ditinjau dalam artikel ini, memberikan peluang untuk interaksi teman sebaya yang dimediasi dengan berlatih bersama teman sebaya dalam pengaturan setting natural tampaknya sangat penting dalam memaksimalkan efek dari intervensi ini.

 

Daftar Pustaka

Awad S, Corliss M, Merson R. Prosidy. The speech bin. Vero Beach (FL); 2003.

Bellini S, et al. A meta-analysis of school-based social skills interventions for children with autism spectrum disorders. Remedial and Special Education 2007;28:153–62.

Brinton B, Robinson LA, Fujiki M. Description ofa program for social language interven- tion: ‘‘ifyou can have a conversation, you can have a relationship.’’ Lang Speech Hear Serv Sch 2004;35:283–6.

Charlop-Christy MH, Le LL, Freeman KA. A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. J Autism Dev Disord 2000;30(6):537–52.

Dawson G, et al. Case study of the development of an infant with autism from birth to two years of age. J Appl Dev Psychol 2000;21(3):299–313.

DeMyer M, Bryson C, Churchill D. The earliest indicators of pathological development: comparison ofsymptoms during infancy and early childhood in normal, subnormal, schizo- phrenic, and autistic children. In: for Research in Nervous and Mental Disorders Associa- tion, editor. Biological and environmental determinants of early development. 1973. p. 298–332.

Fay W. Personal pronouns and the autistic child. J Autism Dev Disord 1979;9(3):247–60.

Fay W. Personal pronouns and the autistic child. J Autism Dev Disord 1979;9(3):247–60. [82] Ross D. Replacing faculty conversational exchanges for children with autism by establish- ing a functionally equivalent alternative response. Education & Training in Mental Retar- dation and Developmental Disabilities 2002;37:343–62.

Foxx R, et al. Replacing the echolalia of children with autism with functional use of verbal labeling. J Dev Phys Disabil 2004;16:307–20.

Freeman S, Dakes L. Teach me language: a language manual for children with autism, Asperger’s syndrome and related disorders. Langley (Canada): SKF Books; 1996.

Grela B, McLaughlin K. Focused stimulation for a child with autism spectrum disorder: a treatment study. J Autism Dev Disord 2006;36:753–6.

Goldstein H, Schneider N, Thiemann K. Peer-mediated social communication interven- tion. Topics in Language Disorders 2007;27:182–99.

Harris S, et al. The Douglass developmental disabilities center: two models of service delivery. In: Handleman J, Harris S, editors. Preschool education programs for children with autism. Austin (TX): Pro-Ed; 2000. p. 233–60

Kanner L. Follow-up study ofeleven autistic children originally reported in 1943. J Autism Child Schizophr 1971;1:119–45.

Karmali I, et al. Reducing palilalia by presenting tact corrections to young children with autism. Anal Verbal Behav 2005;21:145–53.

Kasari C, Freeman SF, Paparella T. Early intervention in autism: joint attention and sym- bolic play. In: Glidden LM, editor. International review of research in mental retardation: autism. Vol. 23. San Diego (CA): Academic Press; 2001. p. 207–37.

Koegel R, Koegel L. Pivotal response treatments for autism. Baltimore (MD): Brookes; 2006.

Krantz PJ, McClannahan LE. Social interaction skills for children with autism: a script- fading procedure for beginning readers. J Appl Behav Anal 1998;31(2):191–202.

Marcus LM, Garfinkle A, Wolery M. Issues in early diagnosis and intervention with young children with autism. In: Schopler E, Yirmiya N, Shulman C, et al, editors. The research basis for autism intervention. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers; 2001. p. 171–85.

McHale SM, et al. The social and symbolic quality of autistic children’s communication. J Autism Dev Disord 1980;10(3):299–310.

McClannahan L, Krantz P. Teaching conversation to children with autism: scripts and script fading. Ethesda (MD): Woodbine House; 2005.

Paul R, Chawarska K, Fowler C, et al. Listen my children and you shall hear: auditory pref- erences in toddlers with autism spectrum disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 2008;50:1350–64.

Paul R, Shriberg L, McSweeney J, et al. Patterns ofprosody and social communicative skills in high functioning autism and Asperger syndrome. Presented at Symposium for research in child language disorders. June, 2002. Madison (WI).

Paul R, et al. Conversational behaviors in youth with high-functioning autism and Asperger syndrome. J Autism Dev Disord, in press.

Partington JW, et al. Overcoming an autistic child’s failure to acquire a tact repertoire. J Appl Behav Anal 1994;27(4):733–4.

Prizant B, et al. The SCERTS model: a comprehensive educational approach for children with autism spectrum disorders. Baltimore (MD): Brookes; 2005.

Quill K. Do watch listen say: social and communication intervention. Baltimore (MD): Brookes; 2000.

Ray B, Baker B. Hypernasality modification program. Austin (TX): ProEd; 2000.

Rogers SJ. Interventions that facilitate socialization in children with autism. J Autism Dev Disord 2000;30(5):399–409.

Ross D. Replacing faculty conversational exchanges for children with autism by establish- ing a functionally equivalent alternative response. Education & Training in Mental Retar- dation and Developmental Disabilities 2002;37:343–62.

Rutter M, Greenfeld D, Lockyer L. A five to fifteen year follow-up study of infantile psy- chosis. II. Social and behavioural outcome. Br J Psychiatry 1967;113(504):1183–99.

Shriberg L, et al. Speech and prosody characteristics of adolescents and adults with high functioning autism and Asperger syndrome. J Speech Lang Hear Res 2001;44:1097–115.

Stone WL, Caro-Martinez LM. Naturalistic observations of spontaneous communication in autistic children. J Autism Dev Disord 1990;20(4):437–53.

Strain PS, Hoyson M. The need for longitudinal, intensive social skill intervention: LEAP follow-up outcomes for children with autism. Topics in Early Childhood Special Education 2000;20(2):116–22.

Sundberg ML,Michael J. The benefits ofSkinner’s analysis ofverbal behavior for children with autism. Behav Modif 2001;25(5):698–724.

Sundberg M, et al. The role ofautomatic reinforcement in early language acquisition. Anal Verbal Behav 1995;13:21–37.

Sundberg ML, et al. Contriving establishing operations to teach mands for information. Anal Verbal Behav 2001;18:15–29.

Sussman F. Talkability. Toronto: The Hanen Centre; 2008. [111] Paul R. Promoting social communication in high functioning individuals with autistic spec- trum disorders. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am 2003;12(1):87–106, vi–vii.

Tager-Flusberg H. Dissociation in form and function in the acquisition of language by autistic children. In: Tager-Flusberg IH, editor. Constraints on language acquisition: stud- ies of atypical children. Hillsdale (NJ): Erlbaum; 1995. p. 175–94.

Tager-Flusberg H, et al. A longitudinal study oflanguage acquisition in autistic and Down syndrome children. J Autism Dev Disord 1990;20(1):1–21.

Tager-Flusber H, Paul R, Lord C. Language and communication in autism. In: Volkmar AKF, Paul R, editors. Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York: Wiley; 2005.

Whalen C, Schreibman L, Ingersoll B. The collateral effects of joint attention training on social initiations, positive affect, imitation, and spontaneous speech for young children with autism. J Autism Dev Disord 2006;36:655–64.